ĐẶC TRƯNG VĂN HỌC CHO THIẾU NHI TỪ GÓC ĐỘ TIẾP NHẬN

             

      

1. Mỹ học tiếp nhận và con đường tiếp cận văn học cho thiếu nhi

1.1. Mỹ học tiếp nhận và khả năng ứng dụng đối với văn học cho thiếu nhi

Lấy việc nghiên cứu sự tiếp nhận của bạn đọc làm trung tâm, Mỹ học tiếp nhận (Receptive esthetic) ra đời làm cho vai trò của bạn đọc thực sự lên ngôi trong đời sống văn học. Mặc dù đôi lúc cực đoan, tuyệt đối hoá vai trò của bạn đọc đối với đời sống văn học nói chung, nhưng những thành tựu của Mỹ học tiếp nhận đã gợi ý rất nhiều đối với nghiên cứu văn học cho thiếu nhi.

Theo Réne Wellek và O. Warren, cách tiếp cận văn học từ hiện thực khách quan  hoặc từ chủ quan của nhà văn, hoặc kết hợp cả hai đều chỉ là “lối nghiên cứu bên ngoài”. Họ đề xuất lấy văn bản làm trung tâm, đi sâu khám phá tính văn học của nó mới thực sự là “lối nghiên cứu bên trong”. Tư tưởng này là hạt nhân của Chủ nghĩa cấu trúc phát triển mạnh suốt nửa đầu thế kỷ 20. Đến lượt Mỹ học tiếp nhận của trường phái Konstanz (Đức) vào giữa những năm 60 lại cho rằng, vấn đề không phải ở cấu trúc tinh vi tự sinh nghĩa của văn bản hay ngôn từ nghệ thuật mà khả năng của bạn đọc đã tiếp nhận nó ra sao. Tư tưởng này đã đột phá vào thói quen xem hoạt đông sáng tạo của nghệ sỹ hay sự tồn tại của tác phẩm là tất cả trong nghiên cứu văn học. Gạt bỏ những gì cực đoan của Mỹ học tiếp nhận, đến lúc nghiên cứu văn học cần phải thấy rằng, tiếp nhận cũng là một trong những khâu then  chốt của đời sống văn học.

Trước tiên, theo Hans Robert Jauss, lịch sử văn học phải là lịch sử tiếp nhận. Bởi vì, cách làm xưa nay, đem những hiện tượng văn học trong đó, chủ yếu là tác giả và tác phẩm sắp xếp theo trình tự thời gian và đánh giá một cách chủ quan, thực ra “không phải là lịch sử, mà là nguỵ lịch sử. Bất cứ ai, nếu xem hàng loạt sự thực này là một phần của lịch sử văn học thì họ đã lẫn lộn đặc điểm quan trọng của tác phẩm nghệ thuật với sự thực lịch sử”[1,tr208]. Sự thực của tác phẩm văn học gồm có hai mặt: với nhà văn, nó là sự thể hiện ý đồ chủ quan, mà ý đồ chủ quan có thể thành công hay thất bại, nhưng với bạn đọc, nó phải được đo bằng sự tiếp nhận khách quan mà sự sống của tác phẩm có thể tồn tại hay không tồn tại. Với văn học nói chung còn phải làm rõ thêm, nhưng với văn học cho thiếu nhi đây là điều không thể tranh cãi. Không thể có lịch sử văn học cho thiếu nhi nếu không có lịch sử về đối tượng tiếp nhận. Một là, lịch sử quan niệm về trẻ em, hiểu trẻ em như thế nào tác giả sẽ tạo ra một kiểu tác phẩm thế ấy. Hai là, quan trọng hơn, lịch sử về quyền lợi và nhu cầu của trẻ em, mỗi thời đại trẻ em có những đòi hỏi khác nhau. Việc xem văn học cho thiếu nhi chỉ bắt đầu từ sau Cách mạng là cái nhìn phiến diện. Nếu xem xét ở lịch sử tiếp nhận thì văn học cho thiếu nhi vẫn có một chiều dọc thời gian song hành với văn học nói chung.

Hans Robert Jauss nói thêm:“Tính lịch sử của văn học không phải ở chỗ chỉnh lý sắp xếp những sự thực văn học, mà ở những trải nghiệm vốn có của bạn đọc đối với tác phẩm văn học”[1,tr209]. Ông đưa ra khái niệm “tầm đón” với hàm nghĩa bao quát về mọi khả năng tiếp nhận văn học của bạn đọc: nhu cầu, trình độ thưởng thức kết tinh từ kinh nghiệm sống, hứng thú và lý tưởng thẩm mỹ của từng cá nhân. Tầm đón trở thành lăng kính khúc xạ toàn bộ ý đồ của nghệ sỹ. Tuy nhiên đó không phải là kết quả của hoạt động tiếp nhận. Bởi lẽ, tầm đón chỉ là cái vốn có trước khi đọc, còn sự tiếp nhận cụ thể lại là sự tương tác giữa tầm đón với tác phẩm. Vì thế tầm đón không đứng yên mà vận động theo quá trình đọc. Ngược lại ý nghĩa của tác phẩm cũng thay đổi theo từng tầm đón cụ thể. H.R.Jauss gọi đó là “sự dung hợp tầm nhìn”. Đối với văn học cho thiếu nhi, rõ ràng chỉ khi nào có sự dung hợp giữa văn bản tác phẩm với tầm đón của trẻ em mới có tác phẩm cho thiếu nhi đích thực.

Wolfgang Iser, một đại diện khác của Mỹ học tiếp nhận, còn đưa ra những khái niệm quan trọng như “điểm trắng”, “điểm chưa định”, hay “khoảng trống” của văn bản nghệ thuật giành chỗ cho trí tưởng tượng của người đọc. “Chúng ta chỉ có thể muốn thấy những chỗ không có trong văn bản, những thành phần viết ra trong văn bản sẽ cho chúng ta tri thức, nhưng chỉ có những thành phần không viết ra mới cho chúng ta cơ hội muốn thấy được sự thực. Quả vậy, không có những thành phần chưa xác định , những chỗ trống trong văn bản, chúng ta không thể phát huy trí tưởng tượng”[1,tr288]. Những chỉ dẫn này củng cố thêm yêu cầu về tính hàm súc, đa nghĩa của văn học nói chung. Nhưng điều quan trọng hơn, nó nhắc nhở nghệ sỹ không nên đứng ra giải nghĩa tác phẩm bằng những lời răn dạy khô khan mà hãy để cho tự thân hình tượng mang lại cho bạn đọc. Wolfgang Iser gọi phương thức tổ chức tác phẩm với khả năng lôi cuốn bạn đọc đồng sáng tạo là kiểu “kết cấu vẫy gọi”. Văn học cho thiếu nhi ở ta thường gây khó chịu cho bạn đọc bởi  những lời giáo huấn được dàn đặt trong tác phẩm. Nó không chỉ thu hẹp nghĩa lý của tác phẩm mà còn là sự áp đặt của người lớn đối với trẻ em, thủ tiêu mọi khả năng tưởng tượng, sáng tạo vốn có của trẻ em. Trẻ em ở thời đại nào cũng rất cần tự do, dân chủ nhất là trong tưởng tượng, sáng tạo. Nếu không, chúng sẽ trở thành những cái máy phục tùng vô điều kiện cho những khuôn khổ định sẵn.

Thực ra, Mỹ học tiếp nhận chỉ cực đoan trong giai đoạn đấu tranh với chủ nghĩa cấu trúc và các trường phái lý luận khác. Điều quan trọng là trong khi đưa bạn đọc lên ngôi trong đời sống văn học, Mỹ học tiếp nhận vẫn thừa nhận vai trò rất căn bản của tác giả và tác phẩm. Không có kiểu kết cấu vẫy gọi của tác phẩm do tác giả làm ra làm sao có được vai trò sáng tạo của bạn đọc. Những nhà Mỹ học tiếp nhận xô viết như Meilak, Kagan, Gey… cho chúng ta thấy rõ:

i, Tiếp nhận không chỉ là một khâu tất yếu, mà còn là khâu hữu cơ trong suốt quá trình hoạt động nghệ thuật. Giữa ba nhân tố: tác giả-tác phẩm-bạn đọc bao giờ cũng ở trong mối quan hệ biện chứng. Không đợi khi tác phẩm đến với bạn đọc, trong quá trình viết, chính tác giả đã là bạn đọc thứ nhất, bạn đọc tiềm ẩn. Trong trường hợp viết cho thiếu nhi, nếu nghệ sỹ không tìm thấy được tuổi thơ của chính mình để có cuộc đối thoại giả định ngay từ đầu, khi đến với bạn đọc thực tế, tác phẩm khó được tiếp nhận.

ii, Tiếp nhận bao giờ cũng dựa vào cấu trúc của tác phẩm. Khả năng sáng tạo của bạn đọc là vô hạn, bạn đọc càng đông đảo, thời gian đọc càng nhiều, diện tích nghĩa của tác phẩm càng mở ra mênh mông. Nhưng không phải vì thế mà có những suy diễn tuỳ tiện ngoài tác phẩm. Trường hợp trẻ em đọc tác phẩm hiển nhiên có những thắc mắc cần người lớn giải đáp, nhưng không phải mọi giải đáp nào trẻ em cũng chấp nhận. Chúng không cần những giáo lý quen thuộc, mà cần những cái mới phát sinh từ bản thân hình tượng nghệ thuật.

iii, Số mệnh của một tác phẩm là một phạm trù mang tính lịch sử. Nhu cầu của từng xã hội, thời đại định hướng cho hoạt động sáng tác của nghệ sỹ và quyết định cho sự tồn tại nhất thời hay vĩnh viễn của tác phẩm. Theo chúng tôi, bạn đọc thiếu nhi, lứa tuổi ở tầm đón nhận tưởng chừng đơn giản nhất nhưng lại phức tạp nhất và khó tính nhất. Bởi lẽ, đây là thành phần bạn đọc tự nhiên, hồn nhiên và vô tư nhất  trong việc thẩm định giá trị của tác phẩm.

Nhà mỹ học Meilak viết: “Tiếp nhận nghệ thuật là một vấn đề học thuật bức thiết, mà cũng là một vấn đề nghệ thuật phức tạp nhất”[1,tr238]. Cho đến nay, tiếp nhận văn học vẫn còn là vấn đề thời sự, con đường nghiên cứu tiếp nhận vẫn còn đang mở ra ở phía trước. Những gì Mỹ học tiếp nhận đã đặt ra có ý nghĩa rất lớn trong nghiên cứu văn học cho thiếu nhi, nhưng đi vào cụ thể lại là vấn đề hết sức khó khăn và phức tạp.

1.2.Tiếp cận văn học cho thiếu nhi từ tâm lý, hành vi trẻ em

Mỹ học tiếp nhận đặt vấn đề nghiên cứu bạn đọc để tìm thấy sự thực tồn tại của tác phẩm văn học trong đời sống văn học, nhưng đây lại là vấn đề lý tưởng. Bởi lẽ, chỉ có thể nhìn bạn đọc trên cơ sở những quy luật chung nhất của hoạt động đọc chứ không thể tìm ra những chứng lý cụ thể của mọi bạn đọc ở mọi thời đại. Với văn học nói chung, nghiên cứu văn học còn tìm thấy bạn đọc ưu tú qua phê bình văn học, trong khi đó, bạn đọc thiếu nhi là cả một khoảng trống. Nếu dùng phương pháp thực chứng hay trắc nghiệm xã hội học văn học thì cũng chỉ  khảo sát được thế hệ trẻ em hiện tại. Ở đây chúng ta chỉ có thể dựa trên những nền tảng của tâm lý học trẻ em kết hợp với những kinh nghiệm mỹ cảm để suy luận mà thôi.

Trẻ em thời nào cũng có, nhưng không phải bao giờ người ta cũng hiểu  đầy đủ về trẻ em. Trước đó, cứ tìm hiểu nền giáo dục của thời trung cổ, rất dễ thấy người ta xem trẻ em như là người lớn chưa hiểu biết. Khổng Tử từng dạy: “ Nhân chi sơ tính bản thiện”, nhưng cần phải giáo dục mới có Nhân, Trí, Dũng. Những tiêu chuẩn ấy nằm ở tấm gương của những người đi trước. Người lớn như là chuẩn mực, trẻ em buộc phải tuân theo vô điều kiện. Nền giáo dục giáo điều ấy không đưa trẻ em đến tương lai mà như kéo lùi trẻ em về quá khứ. Cách nhìn ấy đã kìm hãm khả năng tự chủ của trẻ em trong học hành, sáng tạo. Lối học tầm chương trích cú hay thực hiện máy móc cái gọi là “thuật nhi bất tác” của Khổng Tử ở phương Đông đã tạo nên những con người công cụ của chế độ phong kiến. Ở phương Tây, các khái niệm “ý niệm tuyệt đối” của Platon hay thuyết “bắt chước” (mimesis) của Aristote đều bị xuyên tạc hay hiểu sang nghĩa đen đã biến nhà trường thành các giáo đường, và trẻ em bị nô lệ bởi ý Chúa hay ít ra cũng bị nô lệ tự nhiên. Tâm lý nghệ thuật vì thế, cũng bị đông cứng trong những quy phạm chung. Thời phong kiến chủ yếu học các bộ kinh sách, riêng văn chương đích thực chỉ là học thêm để giải trí, nói như Khổng Tử “Hành hữu dư lực tác dĩ học văn”. Văn, đó là văn chung chứ không có cái gì riêng cho trẻ em. Tất nhiên, không phải vì thế mà phủ nhận những tác dụng lớn của nhừng tác phẩm ưu tú đối với trẻ em. Điều chúng ta muốn nói ở đây là quan niệm về trẻ em của một thời đại mà thôi. Một quan niệm không đúng kéo dài sẽ kìm hãm sự phát triển của bao nhiêu thế hệ.

Thực ra, thời cổ có hai thành phần trẻ em:  trẻ em của tầng lớp quý tộc và trẻ em của người dân lao động. Nền giáo dục văn chương cử tử trên kia chủ yếu giành cho trẻ em thuộc tầng lớp trên, trừ một ít con em lao động ở hàng xuất chúng. Nền giáo dục giáo điều có ưu thế là tạo ra những con người tuyệt đối trung thành với lý tưởng của thời đại. Nên nhớ quan niệm về đối tượng thế nào sẽ tạo ra thành phẩm thế ấy, còn đúng sai lại là chuyện khác. Chỉ biết rằng, nền giáo dục phong kiến thiên về lý trí hơn là cảm xúc, trẻ em ngày xưa hiểu biết về quá khứ nhiều hơn là định hướng vào tương lai. Riêng trẻ em của tầng lớp lao động chịu nhiều thiệt thòi, nhưng rất may chúng có một nền giáo dục dân gian thay bằng những quy phạm trường ốc. Tất nhiên giáo dục dân gian chỉ là kinh nghiệm tự phát qua con đường của ca dao, tục ngữ, truyện cổ… Dù thế nào đi nữa thì cả cái thời xưa ấy văn chương gần như gắn liền với đạo đức. Người kể chuyện dân gian có khi chưa biết cái tôn chỉ “văn dĩ tải đạo”, nhưng thế nào đằng sau lời kể cũng là những lời giáo huấn, trẻ em bị bó buộc thành công cụ của những lời giáo huấn ấy. Tâm hồn, mỹ cảm của con trẻ ngây thơ hầu như chưa được phát huy một cách đầy đủ.

Sau thời Phục hưng cho đến đầu thế kỷ 20, ở phương Tây xuất hiện một số quan niệm về trẻ em dù chưa được đặt ra như là đối tượng  nghiên cứu chính. Schiller trong sách “Mỹ cảm giáo dục giản yếu” đem học thuyết của Kant ra phát huy, xem hoạt động chơi đùa của trẻ em hôm nay chẳng khác người nguyên thuỷ ngày xưa trong lao động nghệ thuật, dẫn đến suy luận nguồn gốc của nghệ thuật là chơi đùa và đồng nhất nghệ thuật với sự phát tiết tinh lực thặng dư [2,tr268 ]. Tâm lý mỹ cảm của con người nói chung là sự hồn nhiên, nhưng không phải vì thế mà đồng nhất trẻ em với người nguyên thuỷ..  Tất nhiên đây là một cực đoan khác, phủ nhận hoàn toàn tác dụng giáo dục đạo đức của văn học. Sigmund Freud, và sau này là Anna Freud, con gái ông dùng những thành quả của phân tâm học cắt nghĩa tâm sinh lý, đúng hơn chỉ là sinh lý của trẻ em. Tuyệt đối hoá sức mạnh vô thức và cả bản năng tính dục ở trẻ em, vô tình phân tâm học đã hạ thấp khả năng của ý thức và các hoạt động tự chủ của trẻ em trong đời sống văn minh [3]. Chủ trương dùng nghệ thuật để giải phóng sinh lực thừa tránh những ức chế của vô thức bản năng chỉ là cái nhìn phiến diện, coi thường những tác động lớn lao khác của văn học.

Đưa ra vấn đề lịch sử quan niệm về trẻ em để thấy rằng, trong thực tế, quan niệm về trẻ em thế nào sẽ nảy sinh ra một kiểu văn học cho trẻ em thế ấy. Không phải không có lịch sử văn học cho trẻ em mà cần phải thấy, trong lịch sử, trẻ em đã từng phải đọc những sách gì. Cho trẻ em đọc sách gì là việc của người lớn, nhưng vấn đề cần quan tâm là trẻ em phải thích và tác dụng của nó đối với sự phát triển tâm hồn, trí tuệ trẻ em.

Những năm 20 của thế kỷ 20, Tâm lý học mới có cái nhìn  tương đối hoàn chỉnh về trẻ em bằng những thực nghiệm nghiêm túc. Các công trình của T.V. Zancôp, L.X. Vưgôtxki, D.B.Elconin, V.V. Davưdôp… cho ta có cái nhìn trẻ em hoàn toàn mới mẻ:  

-Trẻ em luôn luôn là trẻ em, không  phải là người nguyên thuỷ cũng chẳng phải như người lớn chưa hiểu biết, cũng không thuần tuý là sinh vật sống bằng bản năng vô thức. Trẻ em là con người đúng nghĩa ở khái niệm “trẻ em”: con người ở giai đoạn mới sinh sôi phát triển và là thế hệ tiếp tục cho sự sống tương lai.

-Trẻ em không phải  là hiện tượng ổn định bất biến mà là sản phẩm mang tính lịch sử. Mỗi thế hệ trẻ em ra đời là một sản phẩm của thời đại và mỗi giai đoạn phát triển là mỗi xu hướng vận động khác nhau. Vì thế không thể đồng nhất trẻ em hôm nay với trẻ em ngày xưa, nhập cục các lứa tuổi trẻ em làm một.

-Trẻ em là giai đoạn khởi đầu của một đời người, cho nên khả năng bỏ ngo rất lớn [4,tr56]. Những gì thuộc về người lớn đã định hình một cách rõ ràng thì với trẻ em chỉ là những đường nét mơ hồ. Có những tố chất hay khả năng lẽ ra sẽ phát huy mạnh mẽ trong tương lai nếu bị kìm hãm sẽ tự nhiên biến mất.

Nhận thức về trẻ em như thế, con đường giáo dục nói chung và giáo dục thẩm mỹ nói riêng sẽ khắc phục được những nhược điểm quá khứ và đi đúng hướng theo quy luật vận động và phát triển của loài người. Nói như  Hồ Ngọc Đại: “ Trong thực tiễn giáo dục, nếu lấy người lớn làm thước đo đánh giá trẻ em, lấy người lớn làm chuẩn mực, lấy giáo lý cuộc sống làm nội dung, lấy thuyết giáo làm phương pháp… chắc chắn không mang lại hiệu quả mong muốn. Cần phải xem trẻ em là trung tâm, là linh hồn của nhà trường hiện đại, lấy sự phát triển tự nhiên và hạnh phúc đi học của trẻ em làm lẽ sống của nhà trường. Giáo dục phải xuất phát từ trẻ em và đi đến trẻ em” [5]. 

Văn học trẻ em phải lấy trẻ em làm trung tâm. Hiểu không đúng về trẻ em, hoặc không có văn học cho trẻ em đúng nghĩa của nó, hoặc chỉ là một thứ văn học giả danh nghệ thuật kìm hãm, bức chế tinh thần trẻ em, hoặc kích thích những khả năng phi nhân tính, phi thẩm mỹ ở con trẻ.

Thực tế, trẻ em đến với văn học phải bằng con đường tự nguyện, tất nhiên phải có định hướng của người lớn. Sự tự nguyện bao giờ cũng tạo nên sở thích thẩm mỹ đích thực trong quá trình đọc và học văn. Tuy nhiên những gì trẻ em thích chưa chắc đã đúng, nhưng có thích thì cái đúng mới có sức thuyết phục. Vì thế người làm văn học phải tính đến mọi nhu cầu của các em:

-Nhu cầu  bộc lộ cá tính và hình thành nhân cách. Bất cứ đứa trẻ nào cũng tiềm ẩn một cái riêng để chứng tỏ sự tồn tại cá thể của mình, nhưng mặt khác lại khát khao được trưởng thành để hoà nhập vào cuộc sống chung. Trẻ em đến với văn học như là tìm đến một sự giúp đỡ cho cuộc hoà giải giữa hai mặt mâu thuẫn ấy.

-Nhu cầu được vui chơi, giải trí ngay trong tác phẩm văn chương. Chính nhu cầu này giải toả những uẩn ức tâm sinh lý của trẻ em dưới những áp lực thường ngày của cuộc sống. Vui chơi cũng là cách tốt nhất để trẻ em giữ được những cảm xúc thẩm mỹ: hồn nhiên, vô tư, trong sáng.  

-Nhu cầu được giãi bày tình cảm, ước mơ khát vọng. Trẻ em vốn rất nhạy cảm, yêu thương, hờn giận bất chợt mà thế giới văn học như cái cớ để chúng nhìn thấy chính mình. Đây cũng là cái tuổi trí tưởng tượng phát triển mạnh nhất, tâm hồn, lãng mạn thăng hoa bay bổng nhất để thoát khỏi những ràng buộc của đời thường chật hẹp.

-Nhu cầu được khám phá để hiểu biết. Bộ não của trẻ thơ có đầy đủ tố chất như một sinh thể hoàn chỉnh, nhưng là khoảng trống vô tận về thông tin. Những thông tin đơn điệu dễ thành nhàm chán và ghi nhận một cách mờ nhạt. Chúng cần cái lạ, cái ly kỳ, ấn tượng để củng cố trí nhớ, và tự xây dựng cho mình hệ thống biểu tượng, thần tượng.

Còn biết bao nhu cầu khác, nhưng văn học cho thiếu nhi đúng nghĩa phải thoả mãn ít nhất những nhu cầu cơ bản ấy. Thoã mãn những nhu cầu ấy, tự thân văn học đã đi vào tầm đón nhận của trẻ em. Muốn thế, người làm văn học phải thực sự hiểu trẻ em, sống với trẻ em và hơn nữa phải có cả một chiến lược chọn sách, viết sách cho trẻ em. Đại văn hào A.M. Gorki bao giờ cũng xem trẻ em như “những chủ nhân của thế giới”, “những người thừa kế toàn bộ sự nghiệp vĩ đại của nhân loại”. Từ năm 1910, tại hội nghị Brucxen, Gorki đã phát biểu: “Con đường dành cho thiếu nhi, những người kế thừa toàn bộ sự nghiệp vĩ đại của nhân loại, là dẫn các em đến tương lai, dạy các em biết kính trọng và đánh giá quá khư” [6,tr51].  Nếu như văn học quá khứ,  tự thân đối tượng tiếp nhận tìm đến tác phẩm như một nhu cầu tất yếu của đời sống, thì ở văn học hiện đại, người viết văn phải tính khả năng đến với tác phẩm của công chúng nghệ thuật của mình. Trẻ em ngày nay không giống như xưa nữa, không phải cho gì đọc nấy mà chúng lựa chọn một cách khắc khe tác phẩm theo nhu cầu thẩm mỹ của mình. Phần sau đây chúng ta đi tìm đặc trưng của văn học cho thiếu nhi dựa vào tâm lý tiếp nhận của lứa tuổi. Tất nhiên không lấy đặc điểm tâm lý, hành vi của lứa tuổi thay cho đặc trưng của văn học mà xét theo tiêu chuẩn thẩm mỹ khách quan của tác phẩm.

2. Đặc trưng của văn học cho thiếu nhi từ góc độ tiếp nhận

2.1.Sự hoà giải giữa cảm quan của người lớn và tâm hồn trẻ thơ

Văn học cho thiếu nhi có cả hai bộ phận: văn học do người lớn sáng tác và một phần do chính các em sáng tác. Phần do các em sáng tác ít, nhưng lại là phần định hình rõ nhất đặc trưng của văn học cho thiếu nhi. Những gì do trẻ em làm ra không đạt đến độ sâu sắc như người lớn nhưng bao giờ cũng gần gũi với các em hơn. Điều đáng nói là sáng tác của người lớn cho các em thường chủ quan, dễ rơi vào áp đặt hoặc xa rời các em. Sự hoà giải giữa cảm quan của người lớn và tâm hồn trẻ thơ là điều cần thiết nhất để tạo nên chất lượng thẩm mỹ đích thực của văn học cho thiếu nhi.

Mọi cửa ngỏ đi vào thế giới nghệ thuật đều bắt đầu từ cái nhìn. Con mắt của nghệ sỹ nếu thiếu tinh tế sẽ đi nhầm sang một thế giới khác phi nghệ thuật. Ranh giới của văn học với đạo đức, chính trị, sử học, sinh học… rõ ràng đấy nhưng cũng rất mong manh. Nhất là văn học cho thiếu nhi, người lớn chúng ta thường xem trẻ thơ là đối tượng cần giáo dục một cách toàn diện, cho nên thường biến văn học thành các hình thái ý thức khác. Đành rằng văn học nào cũng mang những nội dung giáo dục, nhưng trước hết nó phải là sản phẩm của ý thức thẩm mỹ. Trẻ em có nhu cầu thẩm mỹ riêng, không thể lấy cảm quan của người lớn làm thước đo cho chúng. Tất nhiên, sáng tác văn học đích thực không hoàn toàn theo đuôi phía tiếp nhận mà bao giờ cũng đóng vai trò nâng cao tri thức văn hoá thẩm mỹ cho đối tượng tiếp nhận.

Nhân danh người lớn, nhiều tác phẩm nhồi nhét cả mớ những tri thức một cách suồng sã buộc trẻ em phải học là thái độ coi thường các em. M. Gorki xem trẻ em là chủ nhân của thế giới tương lai, người kế thừa toàn bộ sự nghiệp vĩ đại của nhân loại cho nên không chỉ tin yêu mà còn phải kính trọng chúng. Nên nhớ các em cũng có danh dự, tự trọng, có khi hơn cả người lớn chúng ta. Chúng rất xấu hổ khi cái xấu bị phanh phui trước tất cả mọi người. Không tế nhị, các nội dung giáo dục trở thành phản cảm. Năm 1971, Mai Văn Hai có bài thơ Chim chào mào mũ: “Có anh chào mào, Đuôi dài tha thướt, Đi đâu mỗi bước, Mũ đen đội đầu, Khoác yếm đỏ âu, Trông thì đẹp mắt. Nhưng có một tật, Hay lẻn vào vườn, Tìm trái chín thơm, Ăn rồi bỏ dở. Anh chào mào mũ. Đẹp mà chưa ngoan!” Đúng là cái tật hay nghịch ngợm, phá phách của trẻ em, nhưng mượn con chào mào mà giáo huấn bằng bài học cũ rích thật khó thuyết phục trẻ em. Mà nếu có làm cho trẻ em tin thì không khéo chúng lại hiểu sai rằng cái giống chào mào thật đáng ghét hay sao. Nhận thức cái sai lầm ấy, mãi đến năm 1981, Mai Văn Hai mới sửa lại: “Có anh chào mào, Đậu trên cành nhót, Chưa cất tiếng hót, Đã tót đi đâu? Chỉ nghe vườn sau, Thơm thơm hương ổi…Nghe chim mẹ gọi, Chào mào vội thưa, Tiếng nó líu lo, Ngọt như ổi chín!” Không cần giáo huấn, trẻ em tự biết phải làm gì cho thật đáng yêu [7, tr38,39]. Trong sách học vần cũ, có một bài thơ cứ như một bài vệ sinh học đường được viết thành khẩu hiệu: “Không để mực đổ, Ra vở ra tay. Không để mực dây, Ra quần ra áo. Hoan hô bạn Thảo, Sách vở, áo quần, Rất là sạch sẽ”.Viết như thế mà gọi là thơ và bắt các em phải học thuộc lòng thì quá coi thường khả năng cảm thụ thẩm mỹ của các em. Ở Trung quốc có loại đồng thoại nhân cách hoá loài vật rất đơn giản: Có một chú mèo được làm bằng bột, mắt xanh lông mượt, xinh xắn. Mèo đến trước gương soi bóng mình một cách hãnh diện. Có một đàn chuột đến, mèo bảo chuột chạy vào mồm để mèo xơi. Kết quả, chú mèo bột bị đàn chuột xơi mất. Mèo bột bị lũ chuột xơi là hợp lý, nhưng đọc câu chuyện này trẻ em nào cũng nhận ra cái vô lý. Đâu dễ loè các em. Người kể đâu có để cho mèo kia chỉ là cục bột nữa. Nó đã trở thành mèo thật rồi kia mà! Nó cũng biết đi đứng, nói cười, cớ sao lại để cho chuột ăn? Nhà phê bình Hạ Nghi xem đó là “ngốc thoại” chứ không còn là đồng thoại nữa [6,tr13]. Ngược lại với những trường hợp trên, lại là trường hợp nhân danh trẻ em để viết về trẻ em. Trường hợp này Hạ Nghi xem là hiện tượng “nhi đồng hoá”: “Xem hoa hoa, điểm hoa hoa. Nhà nhà cửa cửa trồng hoa hoa. Hoa hoa mọc mầm lại kết nụ, Bạn vâng lời, tôi vâng lời. Nhớ rằng lục hoá lại thơm hoa, Chẳng có một ai ngắt hoa hoa…” [6,tr19]. Cũng là giáo huấn nhưng nhại giọng trẻ con, chung quy cũng là thái đô coi thường trẻ con. Thà là trẻ con cất lên giọng của chính nó chứ người lớn giả giọng trẻ con thì chỉ làm cho con trẻ cười vào người lớn chúng ta.

Sáng tác văn học cho thiếu nhi là hoà giải tất cả những mâu thuẫn trên. Đừng tưởng rằng giữa trẻ em và người lớn chúng ta bao giờ cũng giữ được hoà khí. Ngoài đời sống, con trẻ có thể nhẫn nhục, chịu đựng bỡi những áp lực của chúng ta, nhưng trong tiếp nhận văn học thì không. Xung đột có thể hiện hình trên nét mặt, thái đô của chúng khi đọc tác phẩm. Chúng tỏ ra thích hay không thích, tuân thủ hay bất tuân, trân trọng hay bất kính, tất nhiên là đối với quyển sách hay hình tượng mà chúng đang thưởng thức.Theo kinh nghiệm sống và sáng tác của mình, Võ Quảng nói: “Thường lứa tuổi trên có thể hiểu được lứa tuổi dưới, nhưng lứa tuổi dưới không thể hiểu được lứa tuổi trên”. Cho nên, người viết văn, làm thơ cho các em “phải đủ sự nhạy bén mới có thể phân thân, mới có thể nhập vào đối tượng, mới có thể làm cho sáng tác trở nên chân thật, sinh động và gần gũi với đối tượng” [8]. Cả cuộc đời sáng tác của Võ Quảng là cuộc hoà giải giữa cảm quan của ông với bạn đọc nhỏ tuổi. Người ta thấy trong truyện và thơ của ông luôn có cả hai con ngưỡi: một bác Võ Quảng từng trải, lão thành và một bé Quảng ngày xưa ngây thơ hồn nhiên. Cả hai cùng chơi một trò chơi trên sân chơi nghệ thuật. Ông già Quảng biết đứng ra tổ chức những câu chuyện hóm hỉnh, hài hước mà nghiêm trang, trẻ con nghe một cách thú vị, vui vẻ hồn nhiên mà kính trọng.(Xem thêm chương Võ Quảng). Trước Cách mạng, Tô Hoài rất thành công ở Dế Mèn phiêu lưu ký là cũng vì thế. Tác phẩm toàn hướng vào những vấn đề rất nghiêm túc, thậm chí cả những vấn đề lớn lao của thời đại như nhu cầu giải phóng của cái tôi cá nhân, khát vọng được tự do hoà đồng… Tuy nhiên những vấn đề ấy lại ăn nhập rất khớp với khát vọng hồn nhiên, tự nhiên của con trẻ. Trẻ em tìm thấy được chính mình ngay trong lý tưởng của người lớn.

Có sự hoà giải giữa cảm quan của người lớn và tâm hồn trẻ thơ, tác phẩm sẽ không dễ dãi, tầm thường, vừa sát thực với nhu cầu của trẻ em, vừa phát huy hết chức năng giáo dục của văn học. Viết văn học cho thiếu nhi, nói như Võ Quảng là tạo ra một cuộc giao lưu, gặp gỡ thật sự giữa người lớn và tâm hồn con trẻ.

2.2.Hồn nhiên, vô tư, trong sáng

Đặc điểm này xuất phát từ bản chất ngây ngô, ngộ nghĩnh của trẻ con. Khi chưa bước sang tuổi trưởng thành, con người chưa bị áp lực của miếng cơm, manh áo cũng như những ràng buộc xã hội khác làm tha hoá, đấy là lúc đời sống tinh thần tự nhiên, lành mạnh nhất. Không kéo lùi con người về với tự nhiên như triết học Lão – Trang, nhưng ít ra văn học cho thiếu nhi phải lấy đó làm tiêu chuẩn hàng đầu mới tìm thấy con đường du nhập vào thế giới trẻ em.

Dù chúng ta có cố tình nhét vào đầu trẻ em hàng trăm thứ mà người lớn chúng ta có được, thì muôn đời trẻ em vẫn cứ là trẻ em. Hồn nhiên, vô tư, trong sáng là đặc điểm ổn định trong mọi chuyển biến của lứa tuổi, bởi vì đây là lứa tuổi còn say mê chơi đùa, nhu cầu vui chơi giải trí xuyên thấm trong mọi hành vi, hoạt động của chúng. Khi nào mất đi đặc điểm ấy trẻ em không còn là trẻ em nữa. Một tác phẩm văn học bỏ qua đặc điểm này tự nó xa lạ với trẻ em.

 Nhiều tác phẩm của quá khứ, khi sáng tác, cố nhiên, tác giả không ý thức đến điều này, nhưng vẫn được trẻ em thích đọc chỉ vì bản thân nghệ sỹ nhiều khi nói đến những vấn đề lớn nhưng vẫn không đánh mất tuổi thơ của chính mình. Tây du ký của Ngô Thừa Ân hay Rôbinsơn Crusô của Đ.Điphô là những ví dụ điển hình. Tôn Ngộ Không tài năng trác tuyệt nhưng nếu không có cái ngây ngô, ngộ nghĩnh của con khỉ, có lẽ trẻ em sẽ ít thích xem. Con khỉ thông minh ấy theo Đường tăng đâu cần đắc đạo mà có lẽ chỉ vì cái vòng kim cô ở trên đầu. Tôn Ngộ Không cần tự do, hoặc vui chơi với núi hoa quả của mình hoặc ngao du trời bể chứ chưa bao giờ có tham vọng trói buộc mình ở miền Tây Trúc. Nếu Rôbinsơn đi biển chỉ vì khát vọng làm giàu như giới tư sản hiện thời, câu chuyện trở thành tấn bi kịch của miếng cơm manh áo. Trẻ em thích một Rôbinsơn khác: con người của những đam mê tinh thần, hứng thú với trời nước mênh mông, thèm khát được tự do, giải phóng. Thuyết chơi đùa hay nghệ thuật phi thực dụng ít ra cũng có ý nghĩa ở phương diện ấy.

Nói tính hồn nhiên, vô tư, trong sáng của văn học cho thiếu nhi gần như ta  chạm phải đến khái niệm thanh lọc(carthasis) trong mỹ học của Aristote. Nghệ thuật đích thực bao giờ cũng mang chiều hướng tích cực, hoá giải nước mắt thành nụ cười, nỗi buồn thành niềm vui, cái dung tục tầm thường thành cái thanh cao. Văn học cho thiếu nhi trong xu hướng hiện đại hoá gần như không từ chối  những gì đời thường nhất với mục đích cho các em tiếp cận dần những phức tạp của cuộc sống tương lai, nhưng không phải vì thế mà bôi lên trang giấy trắng cuộc đời các em phần bụi đời đáng sợ. Không gia đình của H. Malot chẳng hạn. Tác phẩm có bao nhiêu nỗi đời cay cực, có cả những gian dối, lừa lọc của người lớn vì kế sinh nhai nhưng tất cả đều được thanh lọc bởi cái vô tư, trong sáng của một em bé mới vào đời. Dư vị còn lại với các em khi đọc tác phẩm vẫn là ánh sáng của lòng yêu đời, vị tha chiến thắng bóng tối của sự toan tính nhỏ nhen, ích kỉ.  

Bản chất của văn học nói chung là sự thanh lọc. L. X. Vưigôtxki khẳng định: “ Nghệ thuật như là catharsis” [9,tr366]. Tuy nhiên, với văn học nói chung, sự thanh lọc hình thành sau “các dãy cảm xúc đối nghịch”, là mục tiêu của xúc cảm thẩm mỹ. Còn với văn học cho trẻ em, sự thanh lọc phải xuất hiện ngay trong đối tượng được miêu tả, nó trở thành bản chất của thế giới hình tượng. Nếu không văn học sẽ như con dao hai lưỡi, trẻ em chưa đủ sức tự mình điều chỉnh phản xạ tâm lý và những hành vi nguy hại có thê xảy ra. Những cám dỗ đời thường, những đề tài phức tạp như tình yêu và thù hận, nếu nghệ sỹ không khéo xử lý trong cấu trúc hình tượng, tác phẩm có thể giết chết sự hồn nhiên, vô tư, trong sáng của trẻ em. Ơ thế giới hiện đại, ít ai còn nghi ngờ trẻ em về những cảm xúc của tình yêu đôi lứa. Một thời đây là vấn đề cấm kỵ, nhưng những gì Frued nói không phải không được chứng thực trong đời sống. Vấn đề là tình yêu của con trẻ khác với chúng ta thế nào. Chính nhà văn bậc thầy Andecxen đã xử lý rất khéo trong câu chuyện Chú lính chì dũng cảm. Tình yêu của chú lính chì một chân với cô nàng vũ nữ xuất phát từ tình cảm đồng thân phận, bởi vì trong cái nhìn của chú, cô nàng hình như cũng chỉ có một chân như mình. Tình yêu mang lại cho chú sức mạnh để chiến thắng số mệnh, chiến thắng thử thách. Chú cũng có những nhớ nhung, khao khát như bao nhiêu người đang yêu khác, nhưng mọi thứ cảm xúc ấy đều trong sáng hồn nhiên đến vô tâm. Andecxen tạo nên một hình ảnh đẹp đầy chất thơ của tình yêu con trẻ: Chú lính chì không biến mất giữa biển cả mênh mông của thử thách, chú trở về bằng sự chiến thắng của lòng dũng cảm và tình yêu, chú không đau đớn trước ngọn lửa của sự huỷ diệt, hình hài chú lính chì và nàng vũ nữ của một thứ trò chơi dễ bị lãng quên hoá thân làm một và kết tinh thành trái tim yêu bất diệt đeo trước ngực người. Nhà văn có tài năng đích thực thường không ngại bất cứ đề tài phức tạp nào, nhưng xử lý một cách hợp lý cho con trẻ là một vấn đề tinh tế cần suy nghĩ.

Vui đùa, giải trí là phương tiện quan trọng để trẻ em giữ được bản chất hồn nhiên, vô tư, trong sáng, hơn nữa nó không làm cho các nội dung phức tạp của đời sống quá ngưỡng tiếp nhận của trẻ em. Muốn thế, người sáng tác phải biết pha trò dí dỏm trong cấu trúc hình tượng, tình huống, ngôn ngữ… M. Gorki nói nhiều về chức năng giáo dục của văn học xô viết, nhưng rốt cuộc ông cũng phải thừa nhận vui cười, thú vị là một nét căn bản của văn học cho thiếu nhi. “Về mặt sư phạm mà nói, cái khuynh hướng đó như một phương tiện, như một sự bảo đảm chống đối lại tính chất nguy hiểm làm cho trẻ con khô khan bởi tính nghiêm nghị…”[6,tr58]. Văn học cho thiếu nhi chứ không phải là văn học cho người lớn chúng ta, không phải lúc nào nghiêm nghị trẻ em cũng chịu đựng được,và hiểu được vấn đề. Xuân Quỳnh có tứ thơ rất hay cho con của mình: Con yêu mẹ bằng ông trời, bằng Hà Nội, bằng trường học…tất cả những thứ so sánh ấy tưởng cụ thể nhưng với bé đều trở nên mơ hồ, lấy cái nghiêm nghị uốn nắn cảm xúc làm cho cái lớn lao trở thành bé nhỏ. Thế thì phải là “Con yêu mẹ bằng con dế”, ngộ nghĩnh và buồn cười đấy, nhưng cảm xúc ấy lại tự nhiên, hồn nhiên và chân thật hơn. Vui đùa với trẻ em có giá trị hơn tất cả mọi thứ trong tham vọng, dục vọng của người lớn.

2.3. Thơ mộng và lãng mạn

Trẻ em nào cũng thơ mộng và lãng mạn. Ngây thơ, ngộ nghĩnh, dễ yêu thương, dễ hờn dỗi, hay mộng mị, buồn vui là thơ mộng. Đôi mắt trẻ thơ là khoảng trời xanh, áng mây trắng đi vào mắt chúng là cả một ảo giác về tương lai. Trăm năm của một đời người, khoảnh khắc tuổi thơ là cõi lãng mạn mênh mông nhất. Phương diện tâm lý này trở thành đặc điểm thẩm mỹ quan trọng của văn học cho thiếu nhi.

Đặc điểm này ít được nói đến hay nói một cách sơ sài trong  nghiên cứu văn học cho thiếu nhi. Trong khi đó, lãng mạn và thơ mộng là thiên tính rõ nét nhất của lứa tuổi từ ấu thơ cho đến lúc thành niên. Hiện thực đối với trẻ em là những gì đang có, rất nghèo nàn, chỉ là những gì trẻ nhìn thấy xung quanh góc sân hay khoảng trời, con đường hay mái trường chúng đang học tập. Quan hệ xã hội có khi chỉ là những cấm đoán làm cho chúng thấy luôn bị tù túng. Đó là lý do trẻ em cần một thế giới khác, lãng mạn hơn, thơ mộng hơn, thế giới của những ảo tưởng.

Văn học nói chung dù là tác phẩm đi theo chủ nghĩa hiện thực nghiêm ngặt nhất cũng phải có một chút lãng mạn, mộng mơ. Bởi đó là niềm tin, khát vọng của con người mà thiếu nó tác phẩm trở thành bản kê khai đơn giản những sự kiện  hàng ngày của đời sống. Quan niệm văn học càng ngày càng gần gũi với đời sống có lẽ thích ứng với người lớn hơn là đối với trẻ em. Cũng như chúng ta càng lớn lên miếng cơm, manh áo và các ràng buộc xã hội khác càng làm cho ta phải bận tâm. Nhưng văn học cho con trẻ chúng ta không thể là một thế giới đóng kín như thế đê chúng những tưởng tương lai của cuộc đời này chỉ có tối tăm. Nhiệm vụ của  một nền văn học lành mạnh là phải dọn đường cho trẻ em thênh thang bước tới tương lai. Chúng phải được nhìn thấy ánh sáng nhiều hơn bóng tối, cái đáng yêu nhiều hơn đáng ghét, cái vui vẻ nhiều hơn những buồn phiền. Khéo như Adecxen, một giọt nước mắt của chú lính chì cũng phải biết giấu đi hay phải thanh lọc bằng một tình yêu trong sáng. Các tác giả dân gian, dù không ý thức rõ điều này, nhưng bằng kinh nghiệm mỹ cảm, gần như những tác phẩm nào được đọc hoặc kể cho trẻ nghe cũng đều thấm đẫm tinh thần lãng mạn, mộng mơ. Cũng có lẽ vì thế mà thời phong kiến Khổng tử chọn Kinh Thi cho trẻ học vỡ lòng. Ông nói“Kinh Thi oán nhi bất nộ”, những lời ca ấy dù có lúc bi ai nhưng không đẩy con người vào thất vọng hay căm thù. Có thể nói, bất cứ một tác phẩm nào, dù có ý thức viết cho trẻ em hay không, nhưng ánh sáng lãng mạn càng tràn ngập trong thế giới nghệ thuật, tác phẩm đó càng dê đến với trẻ em.

Nếu nói văn học phải gần gũi với đời sống như một quy luật sinh tồn và phát triển của nó, thì đối với văn học cho thiếu nhi cần phải nói, nó gần gũi với đời sống của chính trẻ em chứ không phải đời sống chung chung. Đời sống của các em khác với đời sống của chúng ta. Chúng sống bằng tinh thần hơn vật chất, bằng niềm vui hơn là những toan lo, bằng tình yêu thương hơn là những oán hờn, bằng mơ tưởng hơn là chấp nhận cái hiện hữu đời thường. Tạo điều kiện cho trẻ sống như điều chúng  ước mơ khao khát chính là thực hiện quyền trẻ em như Công ước quốc tế đã đặt ra. Nhà thơ Phạm Hổ cho công việc làm thơ của mình giản dị cũng như “muốn góp thêm cho các em một thứ đồ chơi, như một viên bi, như một cánh diều, hay thậm chí như một thứ đồ chơi điện tử nào đó. Còn chức năng giáo dục? Nếu có giáo dục, theo tôi, thơ ca, cũng như văn chương nghệ thuật nói chung, chỉ nên giáo dục cho các em về mặt thẩm mỹ mà thôi!” [7,tr38]. Người lớn chúng ta hay bị cái thành kiến rằng, vui chơi là hư hỏng, vì thế thường buộc trẻ em phải toan lo như chính mình. Vô tình chúng ta đã cướp mất đi  giai đoạn hạnh phúc nhất của một đời người. Khi đọc mấy câu thơ trong sách học vần cũ thời bao cấp: “Mèo con bé tí, Đã có râu ria, Mèo cứ nằm kia, Meo meo kêu mẹ. Ăn thì  ăn khoẻ, Mà lại ham chơi. Bạn nhỏ ta ơi, Chớ theo mèo nhé”, Xuân Quỳnh đã nói bằng nước mắt của người mẹ: “Thực ra việc: “Kêu mẹ, ăn khoẻ, ham chơi…”của trẻ con là hoàn toàn không có lỗi. Tại sao lại bắt con trẻ không được làm nũng mẹ, không được ăn khoẻ, không được ham chơi. Nếu như ta chưa có hoàn cảnh đáp ứng cho các em được gần mẹ nhiều, được ăn và chơi đầy đủ thì đó là lỗi ở chúng ta. Còn các nhu cầu kia của các em là cần thiết và chính đáng. Đọc những câu thơ trên tôi thấy thương các em quá!” [10,tr15].

Khi được làm người lớn, đôi khi chúng ta nhẫn tâm đánh mất quá khứ của mình. Chúng ta giáo dục con trẻ toàn những răn đe, cấm kỵ, điều mà xưa kia, trong chúng ta chẳng mấy ai thích thú. Chúng ta quên rằng, chơi đùa đúng nghĩa tích cực của nó sẽ mang lại bao nhiêu điều bổ ích. Không cần nói đến việc giải toả bao nhiêu căng thẳng của đời sống thường nhật, với trẻ con những khi giải trí như thế là cả một thế giới mới đang mở ra. Chúng có thể tưởng tượng ra cả một lâu đài ngoài xa khơi, nàng tiên dưới đáy biển hay thần tiên ở trên trời… Đó là lý do vì sao trẻ em rất thích huyền thoại, cổ tích hơn là những sự thật trong lịch sử, thích truyện khoa học viễn tưởng hơn là những trang giáo khoa thư với những công thức, định lý, định luật. Chính thế giới hư ảo, lãng mạn và mộng mơ đã chắp đôi cánh tâm hồn cho trẻ thơ đi vào cõi huyền diệu của trời đất. Giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em chính là vun đắp cho cả một sự sống tâm hồn  trẻ trung lành mạnh ấy.

Viết được những trang văn, trang thơ giàu chất lãng mạn, mộng mơ là giúp cho trẻ em nhìn thấy được chính mình trong tác phẩm. Không thấy được bóng dáng của mình trong tác phẩm, trẻ em đọc văn khác nào lạc vào một thế giới xa lạ mà chúng chưa bao giờ tin đó là sự thật. Sự thật của trẻ em đơn giản là sự thật mà chính chúng muốn giãi bày, khao khát chứ không phải là sự thật như người lớn chúng ta nghĩ.

2.4. Ly kỳ, ấn tượng

Đặc điểm này xuất phát từ tính hiếu kỳ, ham hiểu biết và cả những hành vi  thích phiêu lưu mạo hiểm của trẻ em.

Trẻ em không giống với chúng ta được đi nhiều biết rộng. Cái thấy và cái biết của chúng thật đơn giản, nghèo nàn và nhàm chán. Chúng cần rất nhiều những cái mới để lấp đầy khoảng trống trong kho trí tuệ của mình. Tâm lý học xác nhận rằng, nhu cầu nhận thức của trẻ em phát triển mạnh ngay từ những năm đầu cấp tiểu học[4,tr105]. Tuy nhiên, đừng nên hiểu rằng, bất cứ thứ gì cũng có thể nhồi nhét vào đầu trẻ em. Chúng không có trạng thái bão hoà hay bội thực như người lớn chúng ta, mà phải nói một cách chính xác, chúng có một bộ lọc, hay phản xạ tự nhiên rất tinh. Thường những kiến thức chúng không thích sẽ khó ăn nhập trong bộ nhớ, hoặc bị đào thải nhanh chóng, hoặc bị rối loạn tư duy, hoặc trở thành cái máy của những hành vi bắt chước. Ta tưởng tượng ông thầy đồ ngày xưa tay sách, tay thước vừa đọc vừa đe doạ trẻ em phải thuộc lòng từng câu văn mà người lớn xem là kinh điển. Hiển nhiên bây giờ cũng còn một số nhà giáo dạy trẻ theo kiểu ấy. Hậu quả, trẻ em sợ hãi với cây thước kia thì ít mà sợ tri thức thì nhiều. Chúng vẫn phải làm theo người lớn dạy bảo, nhưng toàn bộ óc khám phá, sáng tạo bị giết chết dần mòn.

Cứ xem trẻ em đọc sách hay xem phim, ai cũng dễ thấy rằng đứa trẻ nào cũng đam mê những cái ly kỳ, ấn tượng. Chúng có thể xem mãi, xem nhiều lần không thấy chán. Và nữa, chúng có thể tự cảm và hiểu mà không cần ai giảng giải. Tính chất dễ kích động là nguyên nhân căn bản của loại sở thích trên. Tất nhiên có hai loại kích động: kích động tiêu cực và kích động tích cực. Kích động tiêu cực như bạo lực, tình dục…chẳng hạn. Điều này rất cần sự can thiệp của người lớn. Nhưng kích động tích cực lại là điều cần phải phát huy. Bởi lẽ, nhờ những kích động mà cơ chế của cảm giác, cảm xúc lẫn trí tuệ của trẻ em hoạt động một cách mạnh mẽ. Tất cả những yếu tố như phép thuật, thần tiên, quỷ quái…nói chung là những yếu tố hoang đường, kỳ dị, nghịch dị đều dễ dàng kích động các em, khắc sâu trong các em những ám ảnh, những biểu tượng, thần tượng.

Yếu tố hoang đường kỳ dị thường xuất hiện đậm đặc ở thể loại sử thi. Theo M. Bakhtin, đó là thể loại một đi không trở lại [11], bởi lẽ nó chỉ là sản phẩm của những ảo giác ngây thơ “ngày xửa, ngày xưa” của loài người. Điều đó đúng ở sáng tác văn học cho người lớn, còn văn học cho thiếu nhi thì không. Ngày nào thế giới này còn trẻ thơ, những yếu tố ấy còn cần thiết cho sáng tác. Chúng ta không sợ trẻ em hiểu sai lạc thế giới xung quanh chúng ta, mà có khi qua những yếu tố hoang đường kỳ dị ấy, chúng càng hiểu sâu hơn những cái bình thường. Trẻ em đọc sách khoa học biết tổ tiên của loài người là vượn, nhưng nói người Việt chúng ta con Rồng cháu Tiên cùng sinh ra trong cái bọc trăm trứng, vấn đề đưa ra chẳng mang lại ý nghĩa sâu sắc hơn sao. Có điều đối với văn học cho thiếu nhi hiện đại, người viết phải tinh tế trong việc tạo ngưỡng cho những kích đông qua những yếu tố ly kỳ, ấn tượng. Người viết lại truyện cổ chẳng hạn, không thể xoá bỏ hẳn yếu tố hoang đường như một vấn đề thi pháp đặc trưng, mà biết tạo nên tính hợp lý cho những cái phi lý. Cường điệu quá mức những cái kỳ dị  đến rùng rợn rất dễ biến những kích động tích cực thành tiêu cực, thậm chí gây những cú sốc tâm lý nguy hiểm.

Yếu tố ly kỳ, ấn tượng không phải bao giờ cũng đồng nhất với cái gọi là hoang đường. Nó không chỉ là đối tượng được miêu tả bằng tưởng tượng mà là vấn đề thủ pháp đặc biệt phải có trong sáng tạo văn học. Theo V. Shklovski, “nghệ thuật như là thủ pháp”, trong đó những yếu tố kỳ dị, nghịch lý, phi lý…được xem là “thủ pháp lạ hoá của văn học”[12,tr139]. Gọi là hoang đường, nhưng bản chất của những yếu tố ấy lại thực hơn cả sự thực, bởi vì đó là sự thực của cái nhìn, sự thực của tư tưởng, sự thực của tâm hồn. Tính chất lạ hoá của văn học biến cái đời thường, tầm thường trở thành phi thường, cái nhỏ bé trở thành lớn lao, cái vô tri vô giác trở nên có hồn, cái đơn giản , vô nghĩa trở thành có nghĩa. Phải là con khỉ Tôn Ngộ Không, con lợn Trư Bát Giới,… câu chuyện Tây du ký mới đạt đến cái phi thường trong tư tưởng, cái sâu sắc trong cảm xúc và những ý vị nhân sinh gần gũi nhất trong sự sống của loài người chúng ta. Nếu không có những cái phi lý đến bất ngờ trong Donkihote, cái kỳ dị trong  Giulivơ du ký, những câu chuyện ấy không thể tự nhiên đến với trẻ em và không thể  mang lại những ấn tượng sâu đậm trong lòng con trẻ. Thế giới con vật trong truyện đồng thoại cũng thế. Tất nhiên không phải cứ có loài vật trong truyện là trẻ em thích như nhiều người nhầm tưởng. Phải là những con vật lạ, nếu không là những con vật kỳ dị, thì cũng phải được nhân cách hoá, hư ảo hoá để trẻ em cảm thấy không bị thừa sau khi phải nhồi nhét quá nhiều những kiến thức sinh học hàng ngày.

Khi nói về nghệ thuật sử thi, giải thích vì sao trẻ em thích, M. Gorki nói: “Bản chất của trẻ em đặc biệt là ham thích những cái gì chói lọi phi thường”[6,tr55]. Thiên tính ấy thể hiện rất rõ tinh thần hướng thiện và cao cả của trẻ em. Đừng sợ quá nhiều những yếu tố ly kỳ sẽ làm cho trẻ em nghi ngờ những chân lý khoa học, hay sợ hãi cái thế giới phức tạp của chúng ta. Ngược lại, chính những nhân tố ấy lại có khả năng kích thích trí tưởng tượng của trẻ thơ, đưa trẻ thơ du hành vào những thế giới mới mẻ giàu ý nghĩa hơn những cái đời thường tẻ nhạt.

3. Kết luận

 Mỹ học tiếp nhận là cửa mở để tiếp cận văn học cho thiếu nhi. Không xét ở đối tượng tiếp nhận không thể có văn học cho thiếu nhi mà chỉ có văn học chung. Tất nhiên, thiếu nhi không phải là đối tượng thụ động để mọi sáng tác nào cũng có thể nhồi nhét vào chúng. Mọi tiếp nhận thẩm mỹ đều mang tính tự giác, chủ động, với trẻ em, điều ấy càng thể hiện rõ nét. Trẻ em đến với văn chương nghệ thuật bằng cả tâm hồn tự do, tự chủ của mình chứ không phải ép mình vào trong khuôn khổ. Vì thế không thể tồn tại những sáng tác dễ dãi hoặc nằm ngoài tầm đón của trẻ em.

 Trẻ em có thể đọc được tác phẩm của chính mình chứ không phải bao giờ cũng đọc được tác phẩm của người lớn. Người lớn sáng tác cho trẻ em phải thực hiện cả một cuc hoà giải giữa cảm quan của mình với tâm hồn của trẻ thơ. Đây là đặc điểm quan trọng bậc nhất, đê văn học, một mặt lấy trẻ em làm đối tượng phản ánh, phục vụ cho nhu cầu, quyền lợi của chúng, mặt khác nâng đời sống tinh thần của trẻ em hướng đến nh ững lý tưởng lớn lao của cả nhân loại. Đặc điểm này chi phối toàn bộ nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn học cho thiếu nhi: hồn nhiên và trong sáng, lãng mạn và thơ mộng, ly kỳ và ấn tượng. Văn học cho thiếu nhi không đối lập một cách tuyệt đối với văn học cho người lớn, nhưng ít ra nó cũng có những dấu hiệu đặc thù.

CHÂU MINH HÙNG

(Nguồn: Văn học cho thiếu nhi, 2003)

·                  Tài liệu trích dẫn

1. Phương Lựu – Mười trường phái lý luận văn học phương Tây đương đại – Nxb Giáo dục,1999.

2. Chu Quang Tiềm- Tâm lý văn nghệ- Nxb TP Hồ Chí Minh,  1991.

3. Anna Frued - Tâm lý trẻ em hiểu theo phân tâm học- Nguyễn Khắc Viện biên soạn và dịch – Nxb Khoa học xã hội, TT NC tâm lý Trẻ em, 1991.

4. Theo Bùi Văn Huệ - Tâm lý học tiểu học – Nxb Giáo dục, 1997.

5. Hồ Ngọc Đại – Bài học là gì? - Nxb Giáo dục, Hà nội, 1995.

6. Nhiều tác giả– Kinh nghiệm viết cho các em – Nxb Văn học, 1960.

7. Mai Văn Hai – Nghĩ và viết cho các em – TCVH , 5/ 1993.

8. Võ Quảng – Đến với các em như thế nào – Văn nghệ, 449/ 1973.

9. L.X. Vưgôtxki - Tâm lý học nghệ thuật- Nxb KHXH, Trường viết văn Nguyễn Du, 1995.

10. Nhiều tác giả – Bàn về văn học thiếu nhi - Nxb Kim Đồng, 1983.

11. M. Bakhtin – Lý luận và thi pháp tiểu thuyết – Trường viết văn Nguyễn Du, 1992.

12.V. Shklovski – Nghệ thuật như là thủ pháp – Nxb Hội nhà văn , 2001.